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导论 别人的研究与自己的起点1

第一节 “教育和理解”之历史考察1

一、教育心理学视角1

二、教育哲学视角5

第二节 从“教育和理解”走向“教育的理解性”7

一、教育与理解的新关系：教育的理解性7

二、述评教育与理解之新关系的研究8

第三节 教育解释学的分析框架14

第一章 考试理性：教育解释学的针对性17

第一节 扫描教育现场17

一、单向度的师生18

二、抽象化的教育情境26

三、公式化的教育语言27

四、技术性的教育行动32

第二节 考试理性36

一、一种理性观36

二、工具理性的由来38

三、考试理性40

第二章 重新表述教育意义：教育解释学的基本问题50

第一节 两种典型的意义学说51

一、指称意义说52

二、商谈意义说55

第二节 历史上的教育意义学说59

一、斯宾塞的教育意义学说59

二、杜威的教育意义学说63

第三节 重新表述教育意义66

一、教育意义的性质是中性的66

二、重新表述后的教育意义指向个体69

第三章 教育解释学的“原意”75

第一节 理解范式的“循环”76

一、施莱尔马赫和狄尔泰的认识论理解76

二、海德格尔和伽达默尔的本体论理解78

三、从伽—哈论战看哈贝马斯认识论和本体论兼及的批判性理解83

第二节 理解的“原意”86

一、理解的游戏性87

二、理解的语言性90

三、理解的实践性92

四、理解的批判性96

第三节 教育解释学的“原意”98

一、教育如游戏98

二、教育处于负载经验的语言中100

三、教育是一种反思性实践104

四、教育离不开批判性109

第四章 教育解释学的主体“意味”113

第一节 作为理解者的教师113

一、由诊断者成为研究者113

二、由知识守望者成为经验建构者119

三、由技术行动者成为实践智慧拥有者128

第二节 作为理解者的学生141

一、从“空的容器”到具有不同经验的经验者141

二、从经验拥有者到经验建构者144

第五章 教育解学的情境“意味”148

第一节 作为学校文化的教育情境149

第二节 教育情境在观念上要兼顾师生的生活世界151

一、哲学解释学和批判解释学中的生活世界152

二、兼顾师生生活世界的教育情境156

第三节 教育情境是充满信任的158

第四节 教育情境是一种共同体159

第六章 教育解释 学的语言“意味”164

第一节 师生言说体现的是教育关系发展的逻辑164

第二节 师生言说的主要形式：基于“以言行事”的师生对话171

一、何谓基于“以言行事”的师生对话171

二、基于“以言行事”的师生对话的条件问题178

三、基于“以言行事”的师生对话中的倾听问题181

四、基于“以言行事”的师生对话中的权威问题186

第七章 教育解释学的行动“意味”191

第一节 主要的行动“意味”：课程实施的想象力191

第二节 课程的文本之路194

一、文本观的进化194

二、课程文本观198

第三节 教师的课程意识201

一、课程实施事件意识203

二、师生—课程互动意识205

三、学生经验在场意识207

第四节 正确处理课程实施的想象力与课程的现代性问题的关系211

结语215

主要参考文献217

后记234