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序言&钟启泉1

引言：理论前沿的考察、警醒与沉思&曹明海1

第一篇 “大语文”观与“小语文”观1

一、“大语文”与“小语文”1

二、口头生活语言与书面传媒语言10

三、把儿童世界还给儿童19

第二篇 语文教学的认识论与存在论25

一、语文教学改革的哲学思考25

（一）语文教学存在的问题描述25

（二）语文教学改革需要什么哲学根基26

（三）需要认识论，但更需要存在论28

二、语文教学与人的建设31

第三篇 重建与反思：新语文教育论35

一、新语文教育论纲35

（一）新语文教育的背景与它的新质35

（二）价值论由强塞“公话”到张扬“私语”36

（三）本体论：由“应用”为本到“精神”为本39

（四）操作论：由“举一反三”到“举三反一”41

（五）原理论：着意精神，着力语言，得益能力42

二、新语文教育的六大理念43

（一）真实自由，回归语文教育“人文”之本44

（二）举三反一，回归语文教育“积累”之本48

（三）美读吟诵，回归语文教育“诵读”之本50

（四）重文写白，回归语文教育“文化”之本51

（五）文字素养，回归语文教育“文字”之本52

（六）化意为字，回归语文教育“生活”之本52

三、新语文教育与复归传统53

（一）新语文教育的提出53

（二）新语文教育复归五四新文化精神传统54

（三）新语文教育复归千年语文教育传统54

（四）新语文教育复归传统语文教育“三原则”55

（五）新语文教育的“文就是道”57

（六）“人文”、“人文精神”真义不是“思想教育”58

四、新语文教育：反对“伪圣化”59

（一）第一种表现：禁绝个人语言、个性语言、多元解读60

（二）第二种表现：定制统一的公共话语套子让师生共同使用61

（三）第三种表现：有一个“圣化”、“升华”情结63

五、限制科学主义 弘扬人文精神67

第四篇 语文教育：走向表现与存在74

一、语文的革命：言语生命论转向75

二、范式的诠释：生活、阅读本位82

三、现代语文教育范式批判91

四、表现本位的理性崛起98

（一）写作的功用大于阅读的功用（或者说写作包含了阅读）99

（二）写作活动兼容了阅读活动99

（三）写作能力的要求高于阅读能力的要求100

（四）阅读有益于写作，写作更能促进阅读100

（五）写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一100

五、语文之醇境：引领言语人生104

六、语文之化境：诗意地安居108

七、语文之使命：生命的表现与存在120

八、生命之维：言语生命动力学语文学纲要131

（一）教育观念131

（二）教育功能和目标132

（三）教学原则132

（四）课程架构133

（五）教材体例（不包括初级阶段的识字教材）133

（六）教学方法134

（七）测评方法134

第五篇 语文教育：一个文化的过程136

一、语文教育文化过程的本质138

（一）语文教育文化过程的内涵138

（二）语文教育文化过程的本质140

二、语文教育文化过程的特征147

（一）形象体验性：情感与生命的投注148

（二）内隐变通性：主体与对象的沟通149

（三）精神生成性：心灵与品性的陶冶151

（四）整合统一性：工具与人文的化合152

三、语文教育文化过程的功能153

（一）唤醒功能唤起文化意识的觉醒155

（二）认知功能：促进认知结构的发展156

（三）陶冶功能：净化心灵情感价值观157

（四）创造功能：激发文化的创造行为159

四、语文教育文化过程的开拓161

（一）转变学习态度和语文思维模式161

（二）发掘课内外教材文本文化资源165

（三）诱发学生文化审美欲望与需求168

五、语文教育文化过程的设计171

（一）树立语文教育文化过程观171

（二）注重课程设计的文化渗透173

（三）把握教学过程的文化构成177

（四）加强教学策略的文化体现180

第六篇 语文课程的唤醒教育观理论186

一、唤醒教育的内涵与价值探寻187

（一）教育的唤醒本质187

（二）唤醒教育的内涵188

（三）唤醒教育的价值探寻190

二、从哲学、教育学、心理学角度透视唤醒教育191

（一）后现代主义视域内的唤醒理念192

（二）建构主义视域内的唤醒理念193

（三）多元智能理论视域内的唤醒理念193

（四）激活理论视域内的唤醒理念194

三、语文教育史中的唤醒教育理念扫描195

（一）教育本质论：依循人之本性，启发自觉之心195

（二）教育目的论：注重人文化成，构建完美人格196

（三）教学内容论：实行学科综合，唤醒全人发展197

（四）教学方法论：强调以学为主，追求理想境界198

四、语文新课程中的唤醒教育理念阐释199

（一）唤醒树人意识，构建全人发展的新课程价值观200

（二）唤醒文化意识，构建科学与人文整合的新课程文化观200

（三）唤醒生命意识，构建回归生活的新课程生态观201

（四）唤醒课堂情绪，构建自主建构的新课程学习观202

五、阅读教学中的唤醒教育203

（一）阅读教学作为解读活动204

（二）阅读教学流程中唤醒教育的实施207

六、写作教学中的唤醒教育211

（一）唤醒兴趣，使写作成为学生的内在需要212

（二）唤醒经验，与学生的生命成长建立联系213

（三）唤醒思想，写作是内化与外化的统一214

（四）唤醒想象，给学生一方自由的天空216

七、语文知识教学中的唤醒教育217

（一）语文陈述性知识教学中的唤醒教育218

（二）语文程序性知识教学中的唤醒教育220

八、综合实践活动教学中的唤醒教育222

（一）自主探究，唤醒创新精神223

（二）交往合作，唤醒参与意识224

（三）回归生活，唤醒活动体验224

（四）学习统整，唤醒整体发展225

九、语文教学评价中的唤醒教育225

（一）作文评价中唤醒教育的实施226

（二）考试评价中唤醒教育的实施227

第七篇 语文课程的文化建构观原理234

一、课程范式转换及其文化影响234

（一）从“学问中心”到“学生中心”234

（二）从“课程开发”到“课程理解”237

（三）从“现代”到“后现代”240

二、语文课程的文化透视245

（一）课程作为文化：一个动态过程观246

（二）课程作为工具：课程文化的封闭247

（三）课程文化建构：本体文化的回归250

三、语文课程的文化建构属性257

（一）整合性：促进生命个体的总体生成257

（二）体验性：生命意义的超越与升华260

（三）理解性：文化建构中的视野融合264

四、语文课程的文化传统与选择267

（一）文化传统：语文课程文化建构之根267

（二）语文课程：文化传统的整合与创新269

五、语文课程的文化建构使命276

（一）语文课程的生命形态一种价值取向观277

（二）语文课程的过程模式：一种文化过程观280

（三）语文课程的超越品质：一种文化反思观285

第八篇 语文教学的人本教育观追求288

一、完整性建构：语文教学的永恒主题289

（一）我国“成人”、“乐学”的古代教学理想289

（二）西方“个性”、“完美”的历代教育追求294

二、人的发展：语文教学的基本出发点301

（一）人本教育观的基本价值取向302

（二）人本教育思想对语文教学的影响305

（三）人本化语文教学的选择与追求308

三、个性的关怀：语文教学人本化智慧314

（一）个性心理的生成与建构过程315

（二）个性心理建构的取向追求320

（三）创造：个性人格的展现与表达327

第九篇 刘国正：整化语文工具观332

一、整化语文工具观的建构332

（一）整化语文工具观的实质333

（二）整化语文工具观的特征335

二、语文生活观思想的发展338

（一）对语文教学与生活关系的历史性检讨与追问338

（二）对语文与生活关系本体论认识与理解340

（三）语文生活观付诸实践的原则与途径342

三、语文教材观的创新性智慧344

（一）语文教材的科学化建构：序化组合、功能整合与动态建构344

（二）语文教材的最优化追求：信息与智能结构的优化347

四、阅读教学观的多维化构想351

（一）阅读本体的总体呈现：功能、能力351

（二）阅读教学的实践策略：历练、驱力353

（三）阅读教学必须双翼并举：课内、课外356

五、写作教学观的创新与发展358

六、文学教育观的求实情结364

（一）文学教育本质观：求实性情结与发展性定位364

（二）文学教育功能观：多维化整合与完整性建构367

（三）文学教育策略观：“确有助益”与最优化实施370

第十篇 于漪：人的完整性建构观373

一、于漪语文教育性质观374

（一）对语言特性的阐释374

（二）对语文人文性的认识376

（三）工具性与人文性的统一377

二、于漪语文教育目的观378

（一）“人的建构”的目的观379

（二）“人的建构”目的观的发展383

三、于漪语文教师素质观385

（一）教师的人文情怀386

（二）教师的业务素质387

（三）教师的创造品格391

四、于漪语文情感教育观393

（一）教育事业是爱的事业393

（二）熏陶感染塑心灵395

（三）兴趣激发求知欲397

五、于漪语文教育观的启示398

（一）语文教学必须弘扬人文精神398

（二）语文教学必须实施素质教育400

（三）语文教学应注重知情结合404

参考文献408

后记414