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前言1

第一编 教育社会学学科论5

引言5

第一章 教育社会学的学科要素7

第一节 教育社会学研究对象7

一、研究对象诸说7

二、研究对象界定10

第二节 教育社会学学科性质14

一、学科性质诸论14

二、学科性质分析18

第三节 教育社会学方法论22

一、事实判断还是价值判断23

二、演绎性模式还是解释性模式24

三、定量分析还是定性分析25

第二章 教育社会学的学科发展27

第一节 理论奠基时期27

一、教育学视野的拓宽28

二、社会学兴趣的扩展29

第二节 学科成形时期30

一、学科制度的成形31

二、研究范式的成形32

第三节 范式转换时期35

一、证验性研究范式的确立35

二、功能主义学派的垄断37

第四节 学派争鸣时期39

一、冲突论学派的抗衡40

二、解释论学派的冲击43

第五节 取向修正时期46

一、宏观研究与微观研究的结合47

二、理论研究与应用研究的并存49

第六节 我国教育社会学的发展53

一、创建时期54

二、重建时期55

第二编 教育的社会背景59

引言59

第三章 社会结构：教育格局的规定因素63

第一节 经济结构与教育职能65

一、“农业社会”的经济结构与教育职能67

二、“工业社会”的经济结构与教育职能70

三、“后工业社会”的经济结构与教育职能76

第二节 政治结构与教育控制84

一、“中央集权”的政治结构与教育控制86

二、“地方分权”的政治结构与教育控制91

三、“地方自治加中央调控”的政治结构与教育控制96

第三节 文化结构与教育取向102

一、“后喻型”文化结构与教育取向104

二、“前喻型”文化结构与教育取向108

第四节 传递结构与教育权威111

一、“学校中心”的传递结构与教育权威112

二、“非学校中心”的传递结构与教育权威116

第四章 社会差异：教育机会不均的主要根源122

第一节 地区差异与教育机会失衡124

一、省区市差异与教育机会失衡124

二、城乡差异与教育机会失衡128

第二节 阶层差异与教育机会反差132

一、经济阶层差异与教育机会反差133

二、文化阶层差异与教育机会反差141

第三节 性别差异与教育机会偏斜153

一、性别地位差异与总体教育机会偏斜154

二、性别角色差异与分类教育机会偏斜161

第五章 社会变迁：教育变迁的根本动力167

第一节 社会渐变与教育微调168

一、系统水平的社会渐变与教育微调168

二、因素水平的社会渐变与教育微调172

第二节 社会剧变与教育重构178

一、直前式社会剧变与教育重构178

二、振荡式社会剧变与教育重构187

第三节 社会混变与教育失范192

一、体制混变与教育失范194

二、观念混变与教育失范201

第三编 教育自身的社会系统207

引言207

第六章 教育中的基本社会角色（1）：教师209

第一节 教师的社会地位210

一、教师的整体社会地位211

二、教师的层面社会地位213

第二节 教师的双重角色216

一、教师的角色转换217

二、教师的角色冲突219

第三节 教师的教育权威221

一、教师权威的源泉222

二、教师权威的变化225

第四节 教师的职业社会化228

一、预期职业社会化229

二、继续职业社会化232

第七章 教育中的基本社会角色（2）：学生236

第一节 学生的社会位置236

一、学生的三重社会237

二、学生的社会位移240

第二节 学生的同辈群体242

一、同辈群体的功能242

二、同辈文化的类型247

第三节 学生的家庭背景249

一、学业差异的家庭背景250

二、品德差异的家庭背景255

第四节 学生的重要他人258

一、互动性重要他人259

二、偶像性重要他人261

第八章 教育中的主要社会组织（1）：学校264

第一节 学校组织的性质265

一、规范—功利性组织266

二、规范—强制性组织268

第二节 学校组织的结构270

一、异质性结构271

二、多权威结构274

第三节 学校组织的取向276

一、普遍主义取向277

二、成就本位取向280

第四节 学校组织的分层283

一、学校组织间的分层283

二、学校组织内的分层286

第九章 教育中的主要社会组织（2）：班级289

第一节 班级组织的特性289

一、自功能性291

二、半自治性292

第二节 班级组织的结构295

一、正式结构295

二、非正式结构299

第三节 班级组织中的互动302

一、师生互动303

二、学生互动308

第四节 班级组织的水平312

一、水平区分312

二、水平测量317

第十章 教育中的特殊社会文化：课程320

第一节 课程社会学的研究范式321

一、四种研究范式322

二、研究范式分析325

第二节 课程的价值取向328

一、课程的价值认可328

二、课程的价值赋予332

第三节 课程的地位分等337

一、异套课程间的地位分等337

二、同套课程间的地位分等342

第四节 课程的实践命运344

一、教师对课程的重构345

二、学生对课程的适应348

第十一章 教育中的核心社会活动：课堂教学352

第一节 课堂教学中的时空构成354

一、时间构成354

二、空间构成358

第二节 课堂教学中的角色363

一、教师角色364

二、学生角色366

第三节 课堂教学中的互动369

一、互动类型370

二、互动差异372

第四节 课堂教学的社会学模式374

一、模式分类375

二、构成要素378

第四编 教育的社会功能383

引言383

第十二章 教育的社会功能诸论述评385

第一节 “唯正向功能论”述评385

一、涂尔干的“功能·目的一体观”386

二、帕森斯的“功能·期待一体观”388

第二节 “有条件的正向功能论”述评393

一、“形成·释放说”394

二、“期望·实效说”397

第三节 “负向功能论”述评399

一、分析的负向功能论400

二、批判的负向功能论403

第十三章 教育的社会功能述要408

第一节 教育的社会功能的区分408

一、方向区分409

二、层面区分414

第二节 教育的社会功能的形成418

一、功能取向的确立418

二、功能行动的发生421

三、初级功能结果的产生423

四、次级功能结果的衍生426

附：图表索引431