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绪论1

第一章 由重成圣到重成人的转换10

一、成人：德育之根本10

（一）历史上德育主张的人的发展的四种取向10

（二）中国德育的反思18

（三）成人：德育的基本追求20

二、使学生成为何种人24

（一）使学生成人的可能性24

（二）人的类型29

（三）成人德育中的“人”之规定性36

三、成人德育的构想39

（一）成人关涉的领域39

（二）成人德育的内容43

（三）成人的途径44

（四）引导学生由成人到成圣47

第二章 由重外铄到重内生的转换50

一、问题的提出50

（一）理论依据与借鉴50

（二）重内生是道德与教育的本意58

（三）重内生是建立在现代学生观基础之上的59

（四）重内生是建立在对传统德育理论与实践反思基础上的59

二、学生德性自主生成的本质、特征与过程60

（一）生成的界定60

（二）学生德性生成的特征63

（三）德性生成的过程68

三、学生德性自我生成的策略71

（一）教会学生自己教育自己71

（二）引导学生开展道德探究、体验、交往、实践等活动72

（三）注重随机教育74

（四）学生先前经验的利用与改造75

（五）传统道德学习的转换75

（六）建立学生德性自我生成的支持系统81

第三章 由重限制到重发展的转换85

一、当代德育由重限制到重发展转换的依据85

（一）当代德育由重限制到重发展的转换是全面发挥德育功能的要求85

（二）当代德育由重限制到重发展的转换是当代社会的现实要求87

（三）当代德育由重限制到重发展的转换符合国际德育理论与实践的发展趋势88

（四）当代德育由重限制到重发展的转换是道德功能转换的必然结果91

（五）当代德育由重限制到重发展的转换是规范伦理学向德性伦理学转换的要求92

二、发展性德育的内涵及特征95

（一）发展性德育的基本规定95

（二）德性发展的理想追求100

三、德性发展的内在机制105

（一）选择与适应105

（二）认同与同化107

（三）顺应与超越108

（四）践行与外显109

四、发展性德育的实施路径110

（一）以活动与实践为途径发展学生德性110

（二）以道德情感教育为突破点发展学生德性113

（三）在情境和真实的道德事件中发展学生德性115

（四）规范德育与德性德育的有机统一118

第四章 由重知识到重生活的转换123

一、问题的提出123

（一）知性德育导致德育与生活的脱节123

（二）生活是道德存在的基本形态128

（三）德育与生活的内在关联130

二、当代德育由知性德育向生活德育转换的理论依据与借鉴135

（一）现代西方哲学中的生活世界理论135

（二）马克思的“生活”理论140

三、生活与生活德育的界定142

（一）生活的含义142

（二）生活的类型142

（三）生活德育的界定150

四、生活德育的基本构想151

（一）生活德育的目的：为了学生更好更道德地生活151

（二）德育内容来源于生活154

（三）德育过程生活化154

（四）生活的重构与学生日常生活经验的改造157

（五）生活世界教育与科学世界教育的整合158

（六）在现实生活中引导学生超越现实生活159

第五章 由重“知道”到重“体道”的转换160

一、问题的提出160

（一）德育由重“知道”到重“体道”的转换是基于对知性德育的反思而提出的160

（二）体验、体验德育体现了当今世界各国德育的发展趋势162

（三）体验是受教育者品德形成与发展的途径165

二、体验概念的基本界定168

（一）体验的内涵168

（二）体验的特征173

（三）体验的生成机制176

三、体验德育的实施184

（一）体验德育的特征184

（二）德育体验的类型187

（三）德育体验的内容189

（四）德育体验的形式190

第六章 由重思维到重实践的转换197

一、问题的提出197

（一）实践德育是基于克服思维德育弊端的需要提出的197

（二）注重实践是中西方德育思想中一种重要理念，实践德育的提出旨在弘扬德育思想重视实践的传统199

（三）实践德育是基于对当前德育理论的反思提出的，旨在克服这些德育理论的缺陷202

（四）实践德育是在透析我国德育现实的基础上提出的，旨在提高我国德育的实效204

（五）实践是道德和道德教育本质的必然的要求，实践德育的提出旨在恢复道德教育的本真面目205

（六）实践是学生德性形成的根本机制和途径205

二、实践德育中“实践”概念解读208

三、实践德育的实施213

（一）德育目标的实践性213

（二）德育内容的实践性215

（三）德育过程与方法的实践性216

（四）德育评价的实践性218

四、对现实德育中“实践”的超越与创新220

（一）对现实德育中的“实践”的反思220

（二）对现实德育中的“实践”的超越与创新221

第七章 由重接收到重接受的转换226

一、问题的提出226

（一）相关学科理论的启迪226

（二）德育由重接收到重接受的转换是基于对接收式德育弊端的反思而提出的232

（三）德育由重接收到重接受的转换是基于对现实德育实践的反思而提出的234

二、德育接受的概念解读237

（一）接受概念的一般分析237

（二）德育接受的含义与特征237

（三）德育接受与接收的根本区别242

三、德育接受的阶段245

（一）反应245

（二）接收245

（三）理解246

（四）抉择247

（五）认同249

（六）信奉250

四、德育接受的主要影响因素251

（一）接受主体的主观因素252

（二）德育信息传递主体的因素256

（三）德育方法258

（四）德育内容的自身特性259

（五）社会环境因素260

五、德育接受因素的优化261

（一）德育接受主体的优化261

（二）德育接受客体的优化264

（三）德育方法的优化265

（四）接受环境的优化267

第八章 由重他律到重自律的转换269

一、当代德育由重他律到重自律转换的提出269

（一）自律德育是克服传统德育弊端的需要269

（二）自律德育是学生品德形成与发展的吁求270

（三）道德与自律的关系呼唤自律德育271

（四）网络社会渴求自律德育272

（五）自律德育是对中国传统自律与自律教育理论的继承与发展274

二、自律与自律德育的界定275

（一）自律的含义275

（二）自律的发展阶段与类型277

（三）自律的特征与标准283

（四）自律德育287

三、影响自律的因素288

（一）影响自律的内部因素289

（二）影响自律的外部因素293

（三）社会实践294

四、自律德育的实施296

（一）根据学生道德发展的阶段选用不同的内容与方法296

（二）道德内化与外化相结合298

（三）他育与自育结合301

（四）培养学生的自律心理301

（五）自律德育与他律德育结合304

第九章 由非人本到人本化的转换307

一、人本德育的提出307

（一）人本化是当代德育理论的发展趋势307

（二）人本德育是当代社会的诉求310

（三）人本德育是改变当前德育现状的需要311

（四）人本德育是作为德育主体的学生的诉求312

二、人本德育的理论依据与借鉴314

（一）马克思主义人学314

（二）道德哲学315

三、人本德育的概念界定及实质319

（一）人的解读319

（二）以人为本概念的阐释324

（三）人本德育的概念界定327

（四）人本德育的特征327

（五）人本德育对人本主义德育理论与实践的超越329

四、人本德育的实践路径330

（一）人本德育的目标：形成和完善学生的德性330

（二）人本德育的内容：回归学生真实的生活331

（三）人本德育的过程与方法：突出人文关怀和学生主体性332

（四）人本德育的评价：以促进学生发展为宗旨333

第十章 由个人主体性到交互主体性的转换334

一、交互主体性德育的提出334

（一）从个人主体性德育到交互主体性德育的转换是主体性历史发展的必然结果334

（二）交互主体性德育是摆脱个人主体性德育理论与实践困境和难题的需要338

（三）交互主体德育能更深刻地揭示德育活动的特质341

（四）交互主体性德育是道德本身的主体性与关系性决定的342

（五）交互主体性德育是当代社会的客观要求343

（六）交互主体性德育是儿童德性健康发展的需要344

二、交互主体性德育的内涵与特征347

三、交互主体性德育的实施353

（一）交互主体性德育的目标：学生交互主体性道德人格的生成353

（二）课程与教材355

（三）交互主体性德育的原则358

（四）方法与手段选择363

（五）以培养学生主体性为基础形成和发展学生的交互主体性道德人格370

第十一章 由重教到重导的转换372

一、当代德育由重教到重导转换的应然性372

（一）由重教到重导的转换是克服教的弊端的需要372

（二）由重教到重导的转换是由德育的本质与德育的目标决定的376

（三）由重教到重导的转换是教育的必然要求377

二、导育的主要形式与策略379

（一）疏导379

（二）引导380

（三）指导383

（四）开导384

（五）诱导385

（六）劝导385

（七）领导386

（八）督导386

（九）因势利导387

（十）辅导388

三、导育的实施389

（一）转换教师角色389

（二）树立导育意识392

（三）形成导育能力393

（四）提高导育水平398

参考文献402